教育的反思
学习的驱动力应源于其本身的乐趣；
学习什么内容应该遵从自发的兴趣。
趋利避害的本能
虽然大家现在都推崇所谓“终身学习”，但倘若我们不能首先发现并体会到学习本身的乐趣，只是被逼着学习，无论自己逼自己还是被老师和家长逼着，其最终结果都将是不再学习。
自出生开始，我们的大脑就持续不断地接收外界的各种刺激，这些刺激会潜移默化的改变我们那由无数神经元交错连接构成的大脑的内部结构。 不同的外界刺激作用于不同的大脑结构，共同造就了我们独特的认知和思维方式。 但基于同一套生物学基础，我们对待外界刺激最原始、最基础的反应都是趋利避害。
我们的大脑无时无刻不在渴求新鲜的刺激。 接触新的知识、摄入新的刺激，自然会激起大脑中的奖赏反馈，使人获得愉悦感。 看《动物世界》是有趣的，我们在习得知识的同时甚至不会觉察到有在刻意学习。 学习过程中理解了一个概念、做对了一道题目，同样也会使人愉悦。 当我们看得懂、学得会的时候，大脑会持续不断地摄入新的刺激并一直保持愉悦状态； 而当我们没看懂、不理解、不会做的时候，新刺激的摄入受阻、愉悦状态被打断，大脑才会产生负面情绪：如厌恶、烦躁和愤懑等。
我们在学习之初遭遇这种没学懂的挫败时，可能会在第一时间逃避痛苦、放弃学习，将注意力转移到其他地方。 但如果我们任由这种自发的避害反应支配，就始终无法完成学习从而获得成长。 此时若想学会学习、构建一套能够自我激励的学习模式，就需要外力介入来帮助我们克服没学懂的挫败感，体会“克服困难并最终学懂”带来的愉悦和成就感。 这里介入的外力即为教育者，幼儿时期的家庭教育阶段多为父母，之后学校教育阶段则由教师担任。
教育者的职责
教育者需在我们受挫时及时发觉，并通过耐心询问、悉心观察等方式了解我们为何受挫，这就需要教育者自身具备良好发展的同理心和共情能力。
- 教育者首先应允许我们充分发挥自己的语言表达能力、鼓励我们描述自己理解和不理解的地方。
- 在此过程中，教育者应当能够切实了解到我们目前各项能力的发展水平，如语言理解能力、语言表达能力、观察对比能力、抽象概括能力、逻辑推理能力、空间感知能力等等。
- 教育者还需清醒的意识到我们（青少年）上述各种能力的发展水平可能远不及教育者（正常成年人）成熟，并尝试以我们当下的智力能力发展水平为基础，去揣摩我们可能不懂的地方。
这一点通常并不容易。
比如有些人学习成绩很好，再难的题都能做对。
但当你去问他“这道题为什么这么做”的时候，他会说“这难道不是明摆着的么？本来就应该这么做啊……”
排除炫耀的成分，他此时可能受限于自己的知识诅咒。
知识诅咒，指的是我们一旦知道某样东西，就很难想象不知道它的时候会是什么样子。 这些已知的知识“诅咒”了我们，使得我们很难将其同别人分享、向他人传授，因为我们不易重造作为听众时一无所知的心境。 也因此对于很多问题，只有在我们能给别人讲懂时，才说明我们是真的懂了。
- 教育者需据此反思自己之前的教学方式，尝试找出与我们智力能力发展水平相匹配的方法，对其原有的教学方式做出相应的调整和改善，而非简单重复。 死记硬背绝不是正确的学习方法，机械式记住却不理解的知识永远无法活学活用，应该在理解的基础上重复强化。 要求学生死记硬背，是教育者在教学方式上的懒惰和不负责任。
- 教育者需时刻警醒：被教育者（孩子和学生）没听懂、没学会，归根结底是教育者自身的问题。 然而现实中，教师很容易将学生没学懂归咎为学生太笨，“全班都听懂了，为什么你这么笨？就你不懂？” 这其实是现行的集体教育模式留给教师们的一个错觉，让其误以为之前规范统一的讲述方式是正确无误的，因此学生不懂就一定是学生的问题，而不可能是自己教学的问题。 对其口中所谓“笨”学生来说，他们在没学懂的时候就已经经历了一次挫败，这时若因教育者的不理解和迁怒再经历一次挫败和屈辱，其因避害而选择逃避学习的可能性就更大，“没学懂”将最终发展为“学不懂”。 如果教师没有相应的觉悟，那么学校于“笨”学生堪比地狱。 在这里，“笨”学生们被迫做着令自己痛苦的事情。 在他们眼中，原本应该充满趣味的学习却跟枯燥、乏味、痛苦等负面情绪绑定在一起，很难说这一切不是教育者的过错。 这也凸显出目前所施行的集体教育模式的弊病：学生参差不齐的智力发展水平与标准统一的教学方式之间的矛盾；学生个性化、多样性的学习需求与匮乏且有待提升的教师资源之间的矛盾。
学习的乐趣
在教育者的帮助下成功克服没学懂的困难后，我们便可重新体会到学懂的愉悦感和成就感，其程度可能并不比一开始就学懂所获得的少。 因此学生因没学懂而经受的挫败，对教学双方来说都是很好的进步机会。 我们在此过程中，不仅学懂了原先不懂的知识，还意识到没学懂的挫败并非不可接受的，只要我们不逃避、愿意继续去面对，最终学懂的愉悦和成就可能更加强烈。 当然，不同的人对痛苦和愉悦的敏感程度有所不同，由此可能导致其对趋利或避害的选择倾向也各不相同。
- 对痛苦不敏感且更容易受愉悦刺激的人，会倾向于趋利。 他们更容易因克服困难而备受鼓舞，由此更可能自发出迎难而上的意识。 他们往往在教育者最初给予几次帮助之后，便可以自发的建立起克服困难的正向激励循环。
- 而对痛苦过于敏感且愉悦的激励感不强的人，则可能倾向于避害。 这些人更容易因没学懂而备受挫败，由此更可能自发的选择逃避困难。 他们往往需要教育者更多的抚慰和鼓励，需要更多次帮助以减弱挫败、强化成就感，最终才能建立并强化克服困难的正反馈。
教育的目的不是灌输知识，而是教会我们如何学习。 而学会克服困难是其中至关重要的一课，其关键的推动力正是克服困难之后的愉悦和成就感。 在学习过程中，如果我们能够想办法把开始不懂的东西最终搞懂，并始终以愉悦感作为学习的驱动力，我们就自然能享受其中并且更愿意学习。 在我们建立起一套有着自发驱动力的学习模式后，外界介入的教育者的使命便达成了，其发挥的功能会内化到我们的心智中，在后续“终身学习”的过程中，帮助我们克服种种困难。
学校的失败
上述以学生为本的教育过程对教育者的要求是极高的，这样一个理想教育者的模型太过完美而显得不太现实。 但这并不妨碍我们构想教育者应该如何做，并以之为准绳和目标。 反观现实的学校中，有意识并愿意去反思自己教学方式的好老师实在少之又少。 有些时候、有些教师即使认识到是自己的错误，也会碍于所谓“为人师表”的面子而不愿承认，反而假借权威将错误归咎到学生头上。 在学校里，相对学生来说，教师就是绝对强势的一方。这种权威
- 一方面是家长、学校、社会等各方赋予的，他们都需要借由教师来管教学生。 比如有的家长们常说“孩子就交给您了，不听话您随便打”。 当然有这种言论的家长在家庭教育中也不会是好的教育者；
- 另一方可能源自建国初期到改革开放前夕，作为知识分子的教师其崇高社会地位的某种延续及其残余影响。 如今普通公办学校里一般教师的薪资水平及其真实的社会地位其实并不算高，但他们在学校环境中仍继承着不相匹配的高地位。 这种现实的割裂感迫使他们抓住任何可以施展其权威、彰显其地位的机会，强化他们那空中楼阁般高高在上的权威感。
但归根结底，包括学校在内的整个教育系统都应该回归其服务业的本质。 教师也是时候认清并接受其教育服务业从业人员的身份，把服务学生、教会学生如何学习作为其首要任务。 现在来看，那个如今已不复存在的教培行业的某些老师们，或许走在了正确的方向上，虽然其后期发展道路貌似有所偏倚。 想来实在可惜了。